值得反思的教育信條：塑造知識人

　　摘要：塑造知識人是一個根深蒂固的教育信條。這一信條的人性設(shè)定是把知識、求知看作是人的惟一規(guī)定性，它顛倒了知識與生活的關(guān)系�？茖W(xué)的范式是知識人所設(shè)定的知識界限，不在這一界限之中的經(jīng)驗和意識都被排斥在知識范圍之外，由此，知識人的知識也就脫離了人的生活世界。在這樣的知識觀的主宰下，知識人的世界是一個意義缺失的世界。塑造知識人的教育信條應(yīng)當(dāng)在理論與實踐的批判中逐漸解構(gòu)。
　　關(guān)鍵詞：知識人教育信條科學(xué)范式的知識意義缺失
　　作者簡介：魯潔，南京師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師(南京210097)
　　[本文轉(zhuǎn)載自學(xué)校教育培養(yǎng)有知識的人，這是無可非議的事，過去是這樣，現(xiàn)在是這樣，我想以后也會是這樣。只要有學(xué)校的存在就離不開知識的學(xué)習(xí)和傳授，這也是大家所公認的。但是，引起當(dāng)今學(xué)校教育重重危機的決不在于它承擔(dān)了傳授知識的任務(wù)，而在于它致力于塑造一種知識人。在學(xué)校教育的視界中，知識被看成是人的惟一規(guī)定性和人之本質(zhì)。學(xué)生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學(xué)生心靈的惟一就是知識。學(xué)生的存在要由他所擁有的知識來確證，當(dāng)他們不具有可以被確認為存在的知識時，他們也將失去學(xué)生的資格；再是，他們的價值也只能以所擁有的知識來作出判斷，他是個優(yōu)等生還是劣等生，他在學(xué)校、班級中的地位與身份全在于其知識學(xué)習(xí)之優(yōu)劣了，至于
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導(dǎo)下為所欲為，無所不為，這就是當(dāng)今世界的危機，塑造知識人的教育成為這場危機的釀造者之一。
　　應(yīng)當(dāng)承認，知識確實曾經(jīng)發(fā)揮過無比巨大的力量，知識，幾乎可以使人無所不能，也許有一天甚至?xí)屔系鄱几械阶試@不如。然而，正是在知識功能極端化之時，也是各種深重危機釀成之際，生態(tài)、戰(zhàn)爭等等危機可能導(dǎo)致的是人類自己和地球的滅頂之災(zāi)。要從這種種危機中走出來，當(dāng)今人們?nèi)鄙俚氖鞘裁?是征服世界、征服自然的知識和力量?不是!維特根斯坦說過：“我們覺得即使一切科學(xué)問題都能解答，我們的生命問題還是沒有觸及到�！闭J為知識可以解決一切問題，這是知識人在知識問題上的錯覺。知識，原本是人們用以生活的手段，生活本身才是目的。但是，現(xiàn)在目的與手段卻被顛倒。這在當(dāng)今的學(xué)校教育中尤為突出。在學(xué)校所建構(gòu)的知識世界里，人們對于知識的追逐成為最終的目的，學(xué)校和學(xué)生的一切生活都是為了它，它迫使生活本身成了手段。為了知識，人們忘卻了自己，忘卻了生活，甚至犧牲了自己和自己的生活。試看今天的學(xué)校，知識學(xué)習(xí)在各種_和制度的支撐下，不是已經(jīng)成為支配學(xué)生生活的全部目的了嗎?人們?yōu)樗�、為它而死，甘心情愿受它的肢解、為它所宰割。于是就產(chǎn)生了這樣的結(jié)果：知識得到之時，也是人自身、人的生活被異化之時。這是教育的悲哀!是知識僭越的又一表現(xiàn)。把目的和手段再顛倒過來，使教育回歸人自身、回歸人的生活，這才是教育的出路!對于中國的教育而言，從數(shù)千年的“道德人”的人性預(yù)設(shè)中走出來，發(fā)展起“知識人”的人性理念，不可否認，這從某方面來說是一種教育的進步，然而，在時代和生活的發(fā)展中所凸顯的知識僭越之種種危機，已經(jīng)不能不讓我們感受到“知識人”的教育信條已經(jīng)到了徹底反思的時候了!
　　二
　　知識人所擁有的是“知識”，而知識人的“知識”是有它特定的意義和界限的，并不泛指一切認識、經(jīng)驗、意識等。對于知識人來說，知識與非知識有明確的分界線，這種分界也是由來已久的。在西方，從蘇格拉底開始就要求人們劃清知識與日常生活經(jīng)驗、習(xí)俗、神話等的界線，他認為教育的任務(wù)就在于使學(xué)習(xí)者清除后者對于他的影響，去追求真正的知識。他把所認為的知識稱之為“理念”，而把生活經(jīng)驗等等則稱之為“意見”。理念和意見的區(qū)別就在于，前者是真實的、客觀的，而后者是不真實的、主觀的。這種對于知識的理解在西方延續(xù)很久。人們一貫認為，符合事物之間本來聯(lián)系的、可以得到證實的事實即知識，不符合或未達到符合事實標(biāo)準(zhǔn)的、不能被證實為事實的則不能稱之為知識，或至少是“不完善的知識”。隨著19世紀(jì)自然科學(xué)的發(fā)展，自然科學(xué)更被視為知識的“標(biāo)兵”，科學(xué)范式的知識被當(dāng)做惟一的知識，科學(xué)即知識，知識即科學(xué)。而科學(xué)范式的知識所具有的首要特征就是：它是來自于事實的知識�？茖W(xué)就是從事實或現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)不變的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)各種精確的聯(lián)系，科學(xué)只能由事實、現(xiàn)象、經(jīng)驗所構(gòu)成�！耙磺锌茖W(xué)總是以事實在思想中的摹寫為其出發(fā)點”。③斯賓諾沙認為，世界中和正確思想中沒有別的，只有發(fā)生的事實和對它的邏輯的陳述，這就是科學(xué)的知識。這種知識觀宣布一切超經(jīng)驗的、形而上的命題都是虛幻的，應(yīng)把它們排斥在學(xué)習(xí)和研究的范圍之外，因為它們所發(fā)現(xiàn)和表述的是與科學(xué)無關(guān)的東西，按照科學(xué)的原則，它們不是經(jīng)驗的陳述，它們是沒有認識意義的�？茖W(xué)知識的另一特征是，它的獲取過程必須遵循科學(xué)的方法，它必須從命題假設(shè)開始，繼而用規(guī)定的方法收集資料，用實驗驗證假設(shè)，用數(shù)學(xué)論證的方式精確表述。一切無法記錄、不能重復(fù)、無法驗證的，或是缺少量化標(biāo)定的，都被視作為不可靠的，不真實的，它們都不能稱之為知識，或者至少是不完善的知識。按照這樣的知識的認定，表現(xiàn)于人的生活之中，超越于現(xiàn)實事實的各種理想與追求，各種價值的選擇，意義的理解等都會因為它們無法與事實相符合，為實驗所證明，更是不可用數(shù)字和線條、機械化的模型來表述而被視作為“另類”。因此，在學(xué)校中反映這類思想內(nèi)容的學(xué)科如人文學(xué)科、哲學(xué)、藝術(shù)等通常是處于邊緣地帶的，或被看做是一些需要按照科學(xué)范式加以改造的“不成熟的”學(xué)科，或僅僅當(dāng)做一種個人愛好、一種品味而存在。它們的地位決不可能像自然科學(xué)那樣顯赫，它們的努力方向是向自然科學(xué)看齊。經(jīng)久不衰的“重文輕理”，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的學(xué)習(xí)理念皆源于此。人的認識和知識原本是來自于生活并為生活服務(wù)的，在人的生活實踐中，認識和把握事實的目的就是為了要超越這種已被給定的事實，去實現(xiàn)在一定時期內(nèi)僅僅存在于思想之中的、尚未成為事實的各種理想和追求。把知識圈定在事實的范圍之中，知識和生活實踐之間也就必然樹起了一道不可逾越的屏障，知識和理論的關(guān)懷又怎能落到生活之中?知識 ……（未完，全文共6981字，當(dāng)前僅顯示2451字，請閱讀下面提示信息。收藏《值得反思的教育信條：塑造知識人》）