試論研究性學(xué)習(xí)的教育理念

　　早在二十世紀(jì)八十年代，_同志就指出：“教育要面向世界、面向未來(lái)、面向現(xiàn)代化�！苯赀^(guò)去了，“未來(lái)”成了現(xiàn)在，現(xiàn)在的世界是一個(gè)什么樣的世界？二十世紀(jì)九十年代以來(lái)，世界和時(shí)代發(fā)生了一系列前所未有的重大的、深刻的變化。進(jìn)入新世紀(jì)，最突出的時(shí)代特征就是經(jīng)濟(jì)全球化。在經(jīng)濟(jì)全球化的浪潮下，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，經(jīng)濟(jì)和科技實(shí)力的較量作為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的重點(diǎn)更加凸現(xiàn)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展要靠科技進(jìn)步，科技進(jìn)步要靠人才，人才要靠教育。高中教育作為最高層次的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該如何突出時(shí)代精神、如何應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)的種種挑戰(zhàn)？這一問(wèn)題已經(jīng)現(xiàn)實(shí)地?cái)[在我們面前。我們有必要反思我們現(xiàn)有的教育思想、教育理念、教育目的、教育內(nèi)容和教育方法。
　　
　　看看我們的教育的現(xiàn)狀，我們實(shí)在不能不感到困惑，甚至有理由感到悲哀。有位著名的教育學(xué)者，給我們的學(xué)校下了這樣一個(gè)“定義”：學(xué)校就是“將年齡相同或相近的男女兒童或少年或青年集中在一起、按照同一的模式將他們（她們）從‘人’變成‘機(jī)器’的場(chǎng)所�！庇形唤逃賳T在一個(gè)面向數(shù)千名中小學(xué)校長(zhǎng)和教師的報(bào)告中說(shuō)，現(xiàn)在我們的學(xué)校教育和我們的教師是“毀”人不倦。我們教育
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”而猶太人家長(zhǎng)經(jīng)常問(wèn)的問(wèn)題是：“你今天有沒(méi)有問(wèn)老師什么問(wèn)題？”如果聽(tīng)孩子說(shuō)：“我今天問(wèn)了老師一個(gè)問(wèn)題，老師沒(méi)有回答上來(lái)�！豹q太人家長(zhǎng)則會(huì)大加贊賞。而我們的家長(zhǎng)怎么說(shuō)？——“就你了不起，老師都不如你？你出什么風(fēng)頭？老師對(duì)你印象還有得好嗎？”我們中國(guó)人和猶太人是舉世公認(rèn)的最重視教育的兩個(gè)民族。但我們的教育理念是大不相同的。我們總是認(rèn)為：當(dāng)學(xué)生學(xué)到?jīng)]有問(wèn)題時(shí)，我們的教育目的也就達(dá)到了。而猶太人和西方人則認(rèn)為，教育的目的在于：引導(dǎo)學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。
　　
　　縱觀科學(xué)發(fā)展史，我們不難得出這樣的一條結(jié)論：沒(méi)有“問(wèn)題”也就沒(méi)有科學(xué)的進(jìn)步。對(duì)“問(wèn)題”的發(fā)現(xiàn)與探究是人的基本本能。年月日，德國(guó)數(shù)學(xué)家赫爾巴特（）在巴黎國(guó)際數(shù)學(xué)家大會(huì)上提出的個(gè)數(shù)學(xué)命題支配了整個(gè)二十世紀(jì)的數(shù)學(xué)發(fā)展。到現(xiàn)在，這些問(wèn)題只有近一半得到解決或基本解決。對(duì)“哥德巴赫猜想”的探究，造就了一代又一代的數(shù)學(xué)家。對(duì)于小孩子提出的一些我們認(rèn)為很古怪的、無(wú)法回答的問(wèn)題，我們就說(shuō)：這個(gè)問(wèn)題不需要考慮；或者說(shuō)：等你長(zhǎng)大后自然就明白了。我們小時(shí)候總是喜歡思考問(wèn)題的，但是，我們長(zhǎng)大了，受過(guò)“教育”之后，反而不考慮問(wèn)題了。是不是真的就沒(méi)有問(wèn)題或者真的有不需要考慮的問(wèn)題了呢？上海某重點(diǎn)高中的一位物理特級(jí)教師面向三百多位教師開(kāi)了一堂示范課，課后掌聲雷動(dòng)，聽(tīng)課者交口稱(chēng)贊。但是，參加聽(tīng)課的五位美國(guó)中學(xué)教師在課后問(wèn)學(xué)生：你們有什么問(wèn)題？學(xué)生一致回答說(shuō)：沒(méi)有問(wèn)題！所有的問(wèn)題都解決了。據(jù)此，美國(guó)教師認(rèn)為這一堂課是失敗的。美國(guó)人的看法是有道理的，學(xué)生在課后，如果不能產(chǎn)生新的問(wèn)題，也就談不上創(chuàng)新。
　　
　　我們搞“研究性學(xué)習(xí)”，就是要讓學(xué)生自主地去發(fā)現(xiàn)、去研究自己感興趣的問(wèn)題。在此過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。
　　
　�。ǘ熬C合性教學(xué)”
　　
　　任何事物本身都是一個(gè)整體，我們?nèi)祟?lèi)一開(kāi)始就是將事物作為一個(gè)整體來(lái)認(rèn)識(shí)的。所以，人類(lèi)知識(shí)在一開(kāi)始并沒(méi)有被劃分為各門(mén)學(xué)科，而統(tǒng)歸于被稱(chēng)為“使人聰明的學(xué)問(wèn)”的哲學(xué)。后來(lái)，從哲學(xué)中分化出數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等等各門(mén)具體科學(xué)。到近代，培根對(duì)科學(xué)進(jìn)行分類(lèi)。這是科學(xué)史上重大進(jìn)步。與此相應(yīng)的教育，有了各門(mén)課程。“專(zhuān)才”教育取代了“通才”教育，人才被劃分為各種各樣的人才。三百年后，隨著科學(xué)的進(jìn)步和實(shí)踐的發(fā)展，人們又開(kāi)始形成了這樣的認(rèn)識(shí)：要解決人類(lèi)面臨的諸如生態(tài)惡化、資源匱乏、人文喪失等問(wèn)題，僅僅靠“專(zhuān)才”是不行的，必須要有“通才”。這就對(duì)教育提出了一個(gè)新要求：綜合性。那種分割的、精通某一學(xué)科而不懂其它學(xué)科的“專(zhuān)才”已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的需要。比如說(shuō)，解決環(huán)境問(wèn)題，僅靠生物學(xué)家，或者僅靠化學(xué)家，是不可能成功的。需要“綜合治理”。如果沒(méi)有經(jīng)濟(jì)學(xué)家從經(jīng)濟(jì)與資源的關(guān)系的角度，沒(méi)有社會(huì)學(xué)家從經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益的關(guān)系的角度，沒(méi)有生物學(xué)家從自然與生物的角度，等等，是不可能徹底解決環(huán)境問(wèn)題的。在歷史上，凡是對(duì)科學(xué)進(jìn)步作出巨大貢獻(xiàn)的人，都不是“專(zhuān)才”。古希臘的亞里斯多德，既是哲學(xué)家，又是數(shù)學(xué)家；近代的羅素，既是數(shù)學(xué)家，又是哲學(xué)家；牛頓是物理學(xué)家，又精通數(shù)學(xué)，晚年還研究z-教；馬克思既是哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家，又是政治家，還是數(shù)學(xué)家。他們正是從綜合的角度去觀察事物、研究事物，才取得了科學(xué)的進(jìn)步。歷史是這樣，現(xiàn)實(shí)也不例外。
　　
　　我們經(jīng)常說(shuō)的學(xué)生“高分低能”現(xiàn)象，“低能”最主要的就是指綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去分析、去解決實(shí)際問(wèn)題的能力欠缺。研究性學(xué)習(xí)帶有綜合性的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)者面臨的問(wèn)題往往是復(fù)雜的、綜合性的，需要綜合運(yùn)用多方面的知識(shí)才能予以解決；學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及的知識(shí)面比較廣，學(xué)習(xí)內(nèi)容可能是跨學(xué)科的。與一般的掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、解答問(wèn)題習(xí)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)相比較，研究性學(xué)習(xí)更接近于人們的生活實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐，因而更有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。
　　
　�。ㄈ斑^(guò)程性教學(xué)”
　　
　　任何事物都是一個(gè)產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的過(guò)程。我們觀察、研究事物就得將事物作為一個(gè)“過(guò)程”來(lái)對(duì)待。這就決定了學(xué)習(xí)本身也是一個(gè)“過(guò)程”。
　　
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