主題詮釋，以多元的解讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

　　
　　文學(xué)作品主題的詮釋，是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合、概括的能力，使學(xué)生對課文達(dá)到本質(zhì)性的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高其認(rèn)識水平，拔高其道德境界。正是基于上述認(rèn)識，在我們的語文閱讀教學(xué)中，絕大多數(shù)教師在主題詮釋上投放了大量的精力。但是，不少教師往往把參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價學(xué)生對主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時，雖然能夠堅(jiān)持啟發(fā)誘導(dǎo)，卻始終是在想方設(shè)法將學(xué)生的思維引向參考書對作品主題分析的彀中。從而表現(xiàn)為一種認(rèn)識尺度的過分的求同取向，漠視了學(xué)生在閱讀
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的種種有說服力的可能的闡釋與解讀。
　　的確，某一文學(xué)作品的意義不是一個萬古不變的常量，而是一個有著多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集。（金元浦《大美無言》海天出版社年月）也正如考西卡所說：……作品之所以成為作品，并作為一部作品流傳下去，其原因就在于作品需要解釋，需要在多義中工作。既然如此，我們憑什么說學(xué)生的這種理解是正確的，那種理解是錯誤的呢？一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫社會對苦人的涼薄，茅盾卻認(rèn)為是提示封建科舉制度對讀書人的戕害，到底是魯說對呢，還是茅說對呢？我看都可以成立，即使學(xué)生說出第三種又有何不可，只要他們言之成理！
　　接受理論的代表人物是伊塞爾和姚斯，他們提出了史無前例的讀者中心說，認(rèn)為：作品和讀者是互滲互動的關(guān)系，作品一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個孤立的存在，作品的意義，也只有在閱讀的過程中產(chǎn)生。由此，他們導(dǎo)出了一個公式：
　　
　�。ǎ鹤髌返囊饬x，：作者賦予的意義，：接受者領(lǐng)會并賦予的意義。）
　　在這個公式中，的意義是恒定的，的意義則可因讀者的不同而有種種，有時甚直與作者的原意義大相徑庭甚直南轅北轍。因?yàn)樵谒麄兛磥恚喿x是一個審美再造過程，每一個真正的閱讀者都不是被動地接受作品的觀念內(nèi)容，而是借助作品提供的具體審美意象，由聯(lián)想而想像，表達(dá)或宣泄自己的情感（古人所謂借他人酒杯，澆心中塊壘，便是此意）。因此，他們又將上述公式簡化為：
　　≈
　　這就說明，一部作品或一個文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為作品或文本意義體系的有機(jī)構(gòu)成的主題，也應(yīng)是主要由讀者賦予的。
　　在筆者的教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生對作品的主題表明自己反傳統(tǒng)、反中心、反權(quán)威的獨(dú)到性見解，作出多元的主題解讀。
　　如《木蘭詩》這首北朝民歌，將其主題定為愛國主義當(dāng)然可以認(rèn)同，但在筆者的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生還挖掘出了木蘭對年邁老父和年幼小弟的孝悌品格、木蘭不慕功名的高潔情操以及作品射出的男女平等的精神折光等主題，對學(xué)生的這些主題的認(rèn)可與贊同，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維，而且有利于培養(yǎng)、形成、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。
　　再如，《出師表》一文感情深摯、言辭懇切，除了教材對其主題闡述為報(bào)先帝，忠陛下外，我們似乎還可以如下理解：（）追求道德的完善：進(jìn)表陳情無自取之意；（）臨表涕零：理想幻滅的現(xiàn)實(shí)慨嘆；（）防患未然：警示諸臣。（見拙作《談＜出師表＞的潛主題》，《中學(xué)語文》年第一期）
　　事實(shí)上，文學(xué)作品的主題是一個多元的開放性系統(tǒng)。在教學(xué)中堅(jiān)持這個觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品多元性的主題，不僅可以體現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思索的成果，表現(xiàn)學(xué)生思維在很大程度上的發(fā)散性，而且會 ……（未完，全文共2252字，當(dāng)前僅顯示1431字，請閱讀下面提示信息。收藏《主題詮釋，以多元的解讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維》）