信息技術(shù)與課程整合

目錄/提綱：……
一、信息技術(shù)課程的本質(zhì)與目標(biāo)
二、實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程目標(biāo)的兩種模式
三、信息技術(shù)與課程整合對(duì)深化教學(xué)改革的重大意義
一、語(yǔ)文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗(yàn)研究
二、運(yùn)用“幾何畫板”革新數(shù)學(xué)教學(xué)的試驗(yàn)研究
一、信息技術(shù)課程的本質(zhì)與目標(biāo)
二、實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程目標(biāo)的兩種模式
三、信息技術(shù)與課程整合對(duì)深化教學(xué)改革的重大意義
一、語(yǔ)文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗(yàn)研究
二、運(yùn)用“幾何畫板”革新數(shù)學(xué)教學(xué)的試驗(yàn)研究
……

　　第一部分關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的理論思考
　　一、信息技術(shù)課程的本質(zhì)與目標(biāo)
　　關(guān)于中小學(xué)信息技術(shù)課程的開設(shè)，一般認(rèn)為經(jīng)歷了兩個(gè)階段：第一階段稱之為“計(jì)算機(jī)課程”（或“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程”），這一階段大致從年代初至年代中期；進(jìn)入第二階段以后（即從年代中期至今），才改稱之為“信息技術(shù)課程”。
　　
　　“計(jì)算機(jī)”（或“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”）作為一門課程在中小學(xué)開設(shè)，并非偶然，它與“計(jì)算機(jī)文化”（）的興起密切相關(guān)。國(guó)際上有關(guān)“計(jì)算機(jī)文化”的提法最早出現(xiàn)在年代初。年在瑞士洛桑召開的第三次世界計(jì)算機(jī)教育大會(huì)上，前蘇聯(lián)學(xué)者伊爾肖夫首次提出：“計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言是第二文化”，這個(gè)不同凡響的觀點(diǎn)如同一聲春雷在會(huì)上引起巨大反響，幾乎得到所有與會(huì)專家的支持，從此以后，“計(jì)算機(jī)文化（）”的說(shuō)法就在世界各國(guó)廣為流傳。以學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言為核心的計(jì)算機(jī)課程（主要內(nèi)容是編程），也就隨之在世界發(fā)達(dá)國(guó)家的中小學(xué)逐步開設(shè)起來(lái)。我國(guó)出席這次會(huì)議的代表也對(duì)此作出積極的響應(yīng)，并向我國(guó)政府呼吁應(yīng)在中小學(xué)逐步開展計(jì)算機(jī)教育。根據(jù)這些代表的建議，年原教育部作出決定：在清華、北大和北師大等所大學(xué)的附中試點(diǎn)開設(shè)語(yǔ)言選修課，這就是我國(guó)中小學(xué)計(jì)算機(jī)課程和計(jì)算機(jī)教育的起源。到年代中期以后，國(guó)際上的計(jì)算機(jī)教育專家逐漸認(rèn)識(shí)到掌握計(jì)算機(jī)這種工具比掌握程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言更為重要，因此植根在其基礎(chǔ)上的“計(jì)算機(jī)文化”的提法曾一度低落。進(jìn)入年代以后，隨著多媒體技術(shù)、校園網(wǎng)絡(luò)和的日益普及，“計(jì)算機(jī)文化”的說(shuō)法又重新時(shí)髦起來(lái)。但是這時(shí)的“計(jì)算機(jī)文化”不論是其社會(huì)背景還是內(nèi)涵和年代初相比都已發(fā)生了很大的變化。特別是在原來(lái)的提法以外，又出現(xiàn)了“因特網(wǎng)文化（）”或“信息文化（）”這類與“計(jì)算機(jī)文化”有所不同但又密切相關(guān)的新提法，而且這類新提法（即“網(wǎng)絡(luò)文化”或“信息文化”），事實(shí)上正在迅速取代原來(lái)的老提法——這是一個(gè)令人矚目的變化。因此，探討一下這種變化的實(shí)質(zhì)，深刻理解當(dāng)前“網(wǎng)絡(luò)文化”或“信息文化”的真正內(nèi)涵，對(duì)于我們認(rèn)清信息技術(shù)課程的本質(zhì)和開設(shè)信息技術(shù)課程的目標(biāo)，進(jìn)一步迎接世紀(jì)的挑戰(zhàn)，是富有啟迪意義的。
　　
　　在人類幾千年的文明發(fā)展史中，能被稱作“文化”的事物是不多的。語(yǔ)言文字的誕生使人類逐漸形成具有民族特色的各種各樣的文化，不同的語(yǔ)言文字必然產(chǎn)生不同的文化。反之，若使用共同的語(yǔ)言文字則總可以找到共同的文化淵源，因此“語(yǔ)言文字”被人們公認(rèn)是一種“文化”，而且是最基礎(chǔ)的文化。
　　
　　如上所述，隨著計(jì)算機(jī)的誕生和日益普及，從年代初開始已逐漸形成一種新的文化──計(jì)算機(jī)文化。世界上的許多發(fā)達(dá)國(guó)家都把“計(jì)算機(jī)教育”引入了中小學(xué)的必修課程。為什么？就因?yàn)橛?jì)算機(jī)是一種文化，是每一個(gè)人從小就需要了解和掌握的文化。那么，什么樣的事物才能稱得上是一種文化，或者，要具備哪些屬性才能看作是一種文化現(xiàn)象呢？
　　
　　所謂文化，通常有兩種理解：第一種是一般意義上的理解，認(rèn)為只要是能對(duì)人類的生活方式產(chǎn)生廣泛而深刻影響的事物都屬于文化，例如“飲食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“電視文化”、“汽車文化”……等等。第二種是嚴(yán)格意義上的理解，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)具有信息傳遞和知識(shí)傳授功能，并對(duì)人類社會(huì)從生產(chǎn)方式、工作方式、學(xué)習(xí)方式到生活方式都產(chǎn)生廣泛而深刻影響的事物才能稱得上是文化，例如語(yǔ)言文字的應(yīng)用、計(jì)算機(jī)的日益普及和的迅速擴(kuò)展，即屬于這一類。也就是說(shuō)，嚴(yán)格意義上的文化應(yīng)具有以下幾方面的基本屬性：
　　
　　第一，廣泛性。這種廣泛性應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：既涉及全社會(huì)的每一個(gè)人、每一個(gè)家庭，又涉及全社會(huì)的每一個(gè)行業(yè)、每一個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域。
　　
　　第二，傳遞性。這種事物應(yīng)當(dāng)具有傳遞信息和交流思想的功能。
　　
　　第三，教育性。這種事物應(yīng)能成為存儲(chǔ)知識(shí)和獲取知識(shí)的手段。
　　
　　第四，深刻性。這種事物的普及應(yīng)用給社會(huì)帶來(lái)的影響極為深刻，即不是帶來(lái)社會(huì)某一方面、某個(gè)部門、或某個(gè)領(lǐng)域的改良與變革，而是帶來(lái)整個(gè)社會(huì)從生活方式、學(xué)習(xí)方式、工作方式到生產(chǎn)方式的根本性變革。
　　
　　按照上述觀點(diǎn)來(lái)考察文化現(xiàn)象，就不難明白，為什么無(wú)線電廣播與電視尤其是電視盡管社會(huì)上也有一些人稱之為“廣播文化”、“電視文化”，但是作為一種“文化”，并沒(méi)有像計(jì)算機(jī)那樣被全世界各階層的人所認(rèn)同，也沒(méi)有一個(gè)國(guó)家，把這兩種文化作為中小學(xué)必修的基礎(chǔ)課程。其原因就在于，它的廣泛性只涉及到每一個(gè)人和每個(gè)家庭，而不象計(jì)算機(jī)那樣還涉及到全社會(huì)的每一個(gè)行業(yè)和每一個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域；它的深刻性也主要涉及人們的生活方式和學(xué)習(xí)方式而不象計(jì)算機(jī)那樣將帶來(lái)整個(gè)社會(huì)從生活方式、學(xué)習(xí)方式、工作方式到生產(chǎn)方式的全面變革。因而，廣播和電視還算不上嚴(yán)格意義上的文化。
　　
　　現(xiàn)在，再來(lái)看看“程序設(shè)計(jì)
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改革現(xiàn)狀——忽視“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的改革
　　
　　多年來(lái)，我國(guó)教學(xué)改革取得了不小的成績(jī)，工作做了很多，但是普遍反映整個(gè)教改并沒(méi)有大的突破，原因在哪兒呢？我們認(rèn)為，主要問(wèn)題在于，這些教改只注重了教學(xué)內(nèi)容、手段和方法的改革，而忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革。比如說(shuō)改革開放以來(lái)編了很多新的教材，這是教學(xué)內(nèi)容的改革；各個(gè)學(xué)校增添了很多設(shè)備，象語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、閉路電視系統(tǒng)還有其它的教學(xué)設(shè)施，這是教學(xué)手段的改革；方法的改革就更多了，僅以語(yǔ)文教學(xué)為例，就有二十多種，其中有的還在國(guó)內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響象注音識(shí)字、提前讀寫，集中識(shí)字教學(xué)法和部件教學(xué)法等。這些改革確實(shí)是很需要的，因?yàn)閷?duì)推動(dòng)整個(gè)教學(xué)改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進(jìn)行這類改革的同時(shí)，卻忽視了一個(gè)更為根本性的改革，這就是教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革。
　　
　　所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指在一定的教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來(lái)組織自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，所以是教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的集中體現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變必然會(huì)觸動(dòng)教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)的理論等根本性的問(wèn)題，而教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法的改革則不一定會(huì)觸動(dòng)這類根本性的問(wèn)題�？梢�，教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革是更深層次的改革，教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的意義要重要得多，當(dāng)然也困難得多。那么，教學(xué)結(jié)構(gòu)到底跟哪些因素有關(guān)，應(yīng)該怎樣來(lái)創(chuàng)建比較合理的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程結(jié)構(gòu)呢？
　　
　　大家知道，傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生和教材這三個(gè)要素構(gòu)成的，在現(xiàn)代化教學(xué)環(huán)境下還要多增加一個(gè)要素，這就是教學(xué)媒體。既然是一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)，從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)考慮，幾個(gè)要素就不是簡(jiǎn)單地、孤立地拼湊在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用而形成的有機(jī)整體。所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)正是這四個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是四個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。
　　
　　以多年來(lái)統(tǒng)治我們各級(jí)各類學(xué)校的以教師為中心的教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)（通常也稱作以教師為中心的教學(xué)模式）為例，它的特點(diǎn)就是由教師通過(guò)講授、板書以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生或者灌輸給學(xué)生。老師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)生則處于被動(dòng)接受老師灌輸?shù)牡匚弧Ｔ谶@樣一種結(jié)構(gòu)下，老師是主動(dòng)的施教者，學(xué)生是被動(dòng)的外部刺激接受者即灌輸對(duì)象，媒體是輔助老師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ�，教材則是灌輸?shù)膬?nèi)容。不管是文科、理科，不管是數(shù)理化還是語(yǔ)文、歷史、地理，只要是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，其中的四個(gè)要素教師、學(xué)生、教材、媒體就必定具有這種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。
　　
　　凱洛夫的五段教學(xué)（激發(fā)動(dòng)機(jī)→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→運(yùn)用鞏固→檢查效果）是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的典型代表，它是解放初期從蘇聯(lián)傳來(lái)的。它的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師對(duì)課堂教學(xué)的組織、管理與控制；但是它存在一個(gè)很大的缺陷，就是忽視學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，不能把學(xué)生的主體作用很好地體現(xiàn)出來(lái)。
　　
　　不難想象，作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的學(xué)生如果在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中始終處于比較被動(dòng)的地位，肯定難以達(dá)到理想的教學(xué)效果，更不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造型人材，這就是傳統(tǒng)的以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的最大弊病。但是多年來(lái)這種教學(xué)結(jié)構(gòu)并沒(méi)有受到多少?zèng)_擊，不能說(shuō)完全沒(méi)有，但屈指可數(shù)。據(jù)報(bào)道，年北京農(nóng)大附中搞過(guò)一個(gè)稱之為“主體參與型課堂教學(xué)模式”（其實(shí)質(zhì)是“主體參與型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”）的試驗(yàn)研究項(xiàng)目，它是在沒(méi)有計(jì)算機(jī)的傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，研究如何讓學(xué)生更主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，從而改變以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。這是我們看到的關(guān)于變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的較早探索。我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革，不是要否定其他方面的改革，教學(xué)內(nèi)容、手段、方法的改革也很重要，但如果整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的結(jié)構(gòu)不改變，就等于教育思想、教學(xué)觀念仍是老一套，即使內(nèi)容、手段、方法改得再先進(jìn)，仍免不了穿新鞋走老路，所以不會(huì)有突破。這個(gè)問(wèn)題多年來(lái)沒(méi)有引起教育界的重視。近兩年這種情況逐漸有所改變，但是從全國(guó)范圍來(lái)看，教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革還是零星的、小范圍的，和當(dāng)年大張旗鼓推行“注音識(shí)字、提前讀寫”的規(guī)模還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能相比。
　　
　�。ǎ敖虒W(xué)結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)模式”
　　
　　多年來(lái)，教育界（特別是在中小學(xué)老師中）往往把教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的結(jié)構(gòu)習(xí)慣地稱之為“教學(xué)模式”。我們?cè)瓉?lái)為了尊重傳統(tǒng)慣例，也采用了這種說(shuō)法，但是隨著教改試驗(yàn)和理論研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)，為了有利于教學(xué)過(guò)程的深化改革，必須從理論上澄清“教學(xué)結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)模式”這兩個(gè)不同的重要概念，否則將無(wú)法對(duì)當(dāng)前教育戰(zhàn)線正在蓬勃發(fā)展的教學(xué)改革實(shí)踐作出正確的指導(dǎo)，因此在這里將對(duì)這兩個(gè)概念的區(qū)別作出嚴(yán)格的論證。
　　
　　讓我們先來(lái)看看“教學(xué)模式”的內(nèi)涵與特性。在現(xiàn)行的許多有關(guān)“教育原理”和“教學(xué)論”的教材或?qū)Ｖ�，關(guān)于教學(xué)模式的定義通常都是直接引用美國(guó)喬以斯（）和威爾（）在年出版的“”教學(xué)模式一書中的觀點(diǎn)。喬以斯和威爾對(duì)教學(xué)模式作了開創(chuàng)性研究，他們根據(jù)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)了四大類（信息處理類、個(gè)人發(fā)展類、人際關(guān)系類、行為教學(xué)類）共種不同的教學(xué)模式，在國(guó)際范圍內(nèi)（包括在我國(guó)）產(chǎn)生了較大的影響。該書把教學(xué)模式定義為“一種可以用來(lái)設(shè)置課程、設(shè)計(jì)教學(xué)材料、指導(dǎo)課堂或其它場(chǎng)合教學(xué)的計(jì)劃或范型”。按照這種定義，教學(xué)模式的內(nèi)涵是指導(dǎo)課堂教學(xué)或是其它場(chǎng)合教學(xué)的一種計(jì)劃或范型即有一定代表性、能起示范作用的教學(xué)方法與教學(xué)程式。這樣，根據(jù)這種內(nèi)涵所表述的特性應(yīng)可以把教學(xué)模式劃入教學(xué)方法或教學(xué)策略的范疇。這是因?yàn)椋瑩?jù)“現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典”的解釋，“策略”是指行動(dòng)的指導(dǎo)方針和工作的方式、方法。而“方法”，眾所周知，這是指解決問(wèn)題的計(jì)劃、竅門與程式。目前國(guó)內(nèi)教育界有一種很流行的說(shuō)法——“教學(xué)方法是小方法，教學(xué)模式是大方法”，其根源蓋出于此。
　　
　　下面我們?cè)倏纯础敖虒W(xué)結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵與特性。
　　
　　按照前面所定義的教學(xué)結(jié)構(gòu)，其內(nèi)涵應(yīng)具有下列五種特性：
　　
　�、僖栏叫浴鼜�(qiáng)烈地依附與教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，換句話說(shuō)，用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程結(jié)構(gòu)。策略與方法對(duì)于思想、理論不一定有這種依附性，同一種教學(xué)策略、教學(xué)方法有時(shí)可以在不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的不同教學(xué)活動(dòng)中采用。這種對(duì)理論的依附性是區(qū)別教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略、教學(xué)方法的本質(zhì)特性之一。
　　
　�、趧�(dòng)態(tài)性——教學(xué)結(jié)構(gòu)是“教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程”的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，這里強(qiáng)調(diào)的是“進(jìn)程”，即必須是在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程當(dāng)中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式才是我們所說(shuō)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，脫離“進(jìn)程”即無(wú)所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，因而具有動(dòng)態(tài)性。而策略與方法就是不在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中也能表現(xiàn)出來(lái)，例如教學(xué)內(nèi)容的組織策略與組織方法以及教學(xué)媒體的管理策略與管理方法，就完全可以脫離教學(xué)進(jìn)程而獨(dú)立存在。換句話說(shuō)，教學(xué)策略與方法在很多情況下是靜態(tài)的而不是動(dòng)態(tài)的。這是區(qū)別教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略、方法的又一本質(zhì)特性。
　　
　　③整體性——教學(xué)結(jié)構(gòu)是由教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素教師、學(xué)生、教材、媒體在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中相互聯(lián)系、相互作用而形成的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，離開教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素哪怕是只缺少其中的一個(gè)或兩個(gè)要素就不可能具有這種結(jié)構(gòu)形式。所以教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)整體性能的體現(xiàn)，而不是系統(tǒng)局部性能的體現(xiàn)，更不是其中某個(gè)要素的個(gè)別特性或某幾個(gè)要素的若干種特性的體現(xiàn)。教學(xué)策略與方法則可以只與其中的一、兩個(gè)要素相聯(lián)系，而不必同時(shí)與四個(gè)要素相關(guān)聯(lián)。所以，與教學(xué)系統(tǒng)的整體性能相聯(lián)系，這是區(qū)別教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略、方法的第三個(gè)本質(zhì)特性，也是教學(xué)結(jié)構(gòu)最根本、最重要的一個(gè)特性。
　　
　�、軐哟涡浴捎诮虒W(xué)結(jié)構(gòu)是由四個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用而形成，四要素中的“教學(xué)內(nèi)容”則與學(xué)科有關(guān)，因此在不涉及學(xué)科具體內(nèi)容的場(chǎng)合，我們可以討論不同學(xué)科共同遵循的“總體教學(xué)結(jié)構(gòu)”；若是要涉及學(xué)科的具體內(nèi)容則應(yīng)分別考慮不同學(xué)科教學(xué)進(jìn)程的“子結(jié)構(gòu)”，或同一學(xué)科內(nèi)不同教學(xué)單元例如中學(xué)物理中的力學(xué)、熱學(xué)、聲學(xué)、光學(xué)等不同教學(xué)單元的教學(xué)進(jìn)程、甚至是某節(jié)課教學(xué)進(jìn)程的更低層次的“子結(jié)構(gòu)”，從而表現(xiàn)出教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)的層次性。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通常是涉及某個(gè)教學(xué)單元或是某節(jié)課的設(shè)計(jì)，因此需要考慮的主要是某個(gè)教學(xué)單元或某節(jié)課的子教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。
　　
　　⑤穩(wěn)定性——盡管教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)具有動(dòng)態(tài)性，但它不是隨意變化、不可捉摸的，而是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。之所以有這種穩(wěn)定性則和教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)強(qiáng)烈依附于某種教育思想、教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論有關(guān)。
　　
　　通過(guò)以上分析可見，我們所定義的教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)論中的一個(gè)新的重要范疇，它是與教學(xué)策略、教學(xué)方法完全不同的概念，也與一般所說(shuō)的教學(xué)模式的內(nèi)涵及特性有原則區(qū)別，因此應(yīng)當(dāng)將它們嚴(yán)格加以區(qū)分。
　　
　　
　　（）忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的根源——兩個(gè)誤區(qū)
　　
　　既然教學(xué)結(jié)構(gòu)如此重要，很自然會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：為什么這樣一個(gè)帶根本性的深層次改革問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有引起教育界的應(yīng)有重視呢？我們認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題不能怪校長(zhǎng)、老師，也不能怪各級(jí)教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)，這是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，我們國(guó)家的教育理論界本身對(duì)于教學(xué)過(guò)程的研究就存在兩個(gè)誤區(qū)，從而影響了整個(gè)教育界對(duì)教學(xué)改革目標(biāo)和方向的確定。
　　
　　誤區(qū)之一，是將教學(xué)過(guò)程中矛盾的主要方面絕對(duì)化。
　　
　　大家知道，教學(xué)過(guò)程是由教師和學(xué)生雙方共同活動(dòng)所形成的過(guò)程。教師和學(xué)生是教學(xué)過(guò)程即教學(xué)這對(duì)矛盾中的兩個(gè)側(cè)面，彼此對(duì)立而又統(tǒng)一。只有教師沒(méi)有學(xué)生，或者只有學(xué)生而沒(méi)有老師都不能形成教學(xué)過(guò)程，即不可能構(gòu)成教學(xué)這對(duì)矛盾。教學(xué)總是師生之間既對(duì)立又統(tǒng)一的雙邊活動(dòng)過(guò)程。傳統(tǒng)教學(xué)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，教師要起主導(dǎo)作用，這意味著在教學(xué)這對(duì)矛盾中，矛盾的主要方面是教師。由于在教學(xué)過(guò)程的起始階段，要依靠教師來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；在教學(xué)過(guò)程中還要依靠教師把當(dāng)前所要學(xué)的新知識(shí)、新概念和學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，以形成有意義學(xué)習(xí)，因此在這些階段強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，即把矛盾的主要方面看成是教師，這無(wú)疑是正確的，是符合教學(xué)過(guò)程的基本性質(zhì)的。但是正如_在《矛盾論》中所指出的“這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要方面互相轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過(guò)程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或者另一發(fā)展過(guò)程時(shí)就會(huì)互易位置，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭(zhēng)的力量上的增減程度來(lái)決定的”。傳統(tǒng)教學(xué)論恰恰在這個(gè)問(wèn)題上出了偏差，它用片面的、孤立靜止的觀點(diǎn)看待復(fù)雜的、運(yùn)動(dòng)變化的教學(xué)過(guò)程，將教師的主導(dǎo)作用絕對(duì)化，把教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程的某些階段起主導(dǎo)作用夸大為應(yīng)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用。也就是說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，在教學(xué)這對(duì)矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師而不是學(xué)生。這種觀點(diǎn)不僅違背事物運(yùn)動(dòng)的辨證法則，也與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相悖。按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用產(chǎn)生的。學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對(duì)外部刺激所提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。按照這種觀點(diǎn)，任何教師都不可能把知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，只能通過(guò)激發(fā)學(xué)生的興趣、幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，并調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性和積極性的辦法來(lái)促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)地進(jìn)行學(xué)習(xí)�？梢�，對(duì)于教學(xué)過(guò)程這一矛盾運(yùn)動(dòng)來(lái)說(shuō)，其主要階段或者主要過(guò)程的矛盾主要方面應(yīng)當(dāng)是學(xué)生而不是教師。只有在教學(xué)過(guò)程的某一個(gè)或某幾個(gè)階段教師才是矛盾的主要方面，才起主導(dǎo)作用。我們認(rèn)為，這樣的認(rèn)識(shí)才符合事物運(yùn)動(dòng)的辨證法則，才能說(shuō)明教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，才能反映人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)規(guī)律。將教學(xué)過(guò)程中矛盾的主要方面絕對(duì)化的做法，不僅使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程的自始至終處于被動(dòng)地位，學(xué)習(xí)效率低下；也使以教師為中心的教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)有了哲學(xué)依據(jù)，使教師主宰課堂的地位難以動(dòng)搖。這是第一個(gè)誤區(qū)。
　　
　　誤區(qū)之二，是以馬克思主義認(rèn)識(shí)論取代對(duì)教學(xué)過(guò)程中認(rèn)知規(guī)律的研究。
　　
　　如上所述，教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生雙方共同活動(dòng)所形成的過(guò)程。其中存在著教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”這樣一對(duì)矛盾的對(duì)立統(tǒng)一。從學(xué)生的“學(xué)”這一方面來(lái)說(shuō)，它屬于學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)遵循人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律。而從教師的“教”這一方面來(lái)說(shuō)，它屬于教學(xué)活動(dòng)，正如美國(guó)著名教育心理學(xué)家羅伯特··加涅所指出的，教學(xué)活動(dòng)只是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的外部刺激。加涅正是由此認(rèn)識(shí)出發(fā)，提出了“教學(xué)活動(dòng)必須與學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程相適應(yīng)”的觀點(diǎn)，并在深入研究人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程分解為九個(gè)階段。為了使教學(xué)活動(dòng)能對(duì)學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程產(chǎn)生積極的影響，以促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)，他把課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程也精心設(shè)計(jì)成與學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知心理活動(dòng)相適應(yīng)的九個(gè)特定步驟，這就是著名的“加涅九段教學(xué)程序”。我們并不認(rèn)為加涅的理論十全十美，他的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論還有不少值得改進(jìn)與完善之處。但是，他的研究方法與研究態(tài)度確實(shí)是比較科學(xué)的、嚴(yán)肅的，是值得我們效仿的。反觀我們國(guó)內(nèi)的教育理論界，在迄今為止已經(jīng)出版的、有很大影響的關(guān)于“教育原理”和“教學(xué)論”這類教科書或?qū)Ｖ�，絕大部分都把教學(xué)過(guò)程籠統(tǒng)地稱之為“特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”在教育界通常把認(rèn)識(shí)過(guò)程視同認(rèn)知過(guò)程，并且都是根據(jù)毛主席在《實(shí)踐論》中提出的“三個(gè)階段”和“兩個(gè)飛躍”即感性認(rèn)識(shí)→理性認(rèn)識(shí)→革命實(shí)踐的觀點(diǎn)對(duì)這一特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程加以詳細(xì)的論述。如上所述，教學(xué)是一對(duì)矛盾，其中存在“教”和“學(xué)”這樣兩個(gè)側(cè)面。從“學(xué)”這個(gè)側(cè)面來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是認(rèn)知活動(dòng)其中也包含情感、情緒活動(dòng)，因此學(xué)習(xí)過(guò)程在一定程度上也可以稱之為認(rèn)知過(guò)程；而從“教”這個(gè)側(cè)面來(lái)說(shuō)，它只是一種影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的外部刺激，是一種影響學(xué)習(xí)過(guò)程的外部條件或者說(shuō)“外因”，把這樣的外部條件或外因也稱之為認(rèn)知過(guò)程或認(rèn)識(shí)過(guò)程是否恰當(dāng)？顯然，科學(xué)的提法應(yīng)當(dāng)是把“學(xué)”看成是認(rèn)知過(guò)程（也包括情感過(guò)程），而把“教”看作是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件。把“教”與“學(xué)”二者合在一起統(tǒng)稱之為認(rèn)知過(guò)程或認(rèn)識(shí)過(guò)程的作法是不可取的、不科學(xué)的。馬克思主義認(rèn)識(shí)論只能作為研究的指導(dǎo)思想而不能取代對(duì)具體科學(xué)領(lǐng)域的艱苦探索。遺憾的是，我們教育界的一些同志恰恰喜歡用認(rèn)識(shí)論的原則和結(jié)論去取代對(duì)教學(xué)過(guò)程中具體認(rèn)知規(guī)律的研究。這樣，就必然認(rèn)不清教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)（例如在教育界就有不少人甚至包括一些學(xué)者，對(duì)“學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因”這樣一個(gè)最簡(jiǎn)單、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承認(rèn)），當(dāng)然也就看不到以“教師為中心”教學(xué)結(jié)構(gòu)的危害，因而任憑這種教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的課堂，從不加以批判，更未想到需要改革，也就不足為怪了。
　　
　　（）忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的嚴(yán)重后果
　　
　　我國(guó)的教育理論界正是因?yàn)榇嬖谏鲜鰞蓚�(gè)誤區(qū)，所以對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)問(wèn)題一直沒(méi)有給以足夠的重視，教學(xué)改革也就始終未能抓住主要目標(biāo)，未能擊中要害，這就是多年來(lái)教學(xué)改革盡管作了大量工作卻沒(méi)有大的突破的主要原因。為此，我們的國(guó)家，我們的民族不得不付出沉重的代價(jià)——使得以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)幾十年來(lái)長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的課堂，從而抑制了我們幾代具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)。
　　
　　這個(gè)結(jié)論是武斷的嗎？是危言聳聽的嗎？不，這是一個(gè)完全合乎邏輯的結(jié)論。這是因?yàn)椋越處煘橹行牡慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)在心理學(xué)方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的課堂就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程。他們把個(gè)體的學(xué)習(xí)行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激—反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)，但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。由于我國(guó)教育理論界以認(rèn)識(shí)論取代對(duì)教學(xué)過(guò)程中認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分中小學(xué)老師不了解人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行 ……（未完，全文共48218字，當(dāng)前僅顯示8672字，請(qǐng)閱讀下面提示信息。收藏《信息技術(shù)與課程整合》）