關(guān)注學(xué)生前概念，提高課堂教學(xué)的有效性

關(guān)注學(xué)生前概念，提高課堂教學(xué)的有效性

孫亞珠

摘要：生物前概念是學(xué)生在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)生物知識之前，頭腦中對該知識點(diǎn)所形成的觀點(diǎn)。前概念在學(xué)生頭腦中表現(xiàn)很廣泛，并對課堂教學(xué)中科學(xué)知識體系的建構(gòu)存在積極或消極兩方面的作用。本文根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)思想，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，以《消化和吸收》一節(jié)為例，闡述了如何充分利用學(xué)生的前概念，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)知識體系，從而提高課堂教學(xué)有效性的一些做法和體會。

關(guān)鍵字：前概念，認(rèn)知沖突，科學(xué)知識體系，課堂教學(xué)的有效性

前概念是個體在沒有接受正式的科學(xué)概念教育之前，對日常生活中的現(xiàn)象，通過長期的經(jīng)驗(yàn)積累而形成的對事物、現(xiàn)象的看法和觀念。
一、學(xué)生前概念的成因及特點(diǎn)
生物學(xué)是一門與生活實(shí)踐緊密聯(lián)系的學(xué)科，學(xué)生有很多生物學(xué)前概念會來源于生活實(shí)際，他們憑借自己喜好的認(rèn)知方式認(rèn)識事物，形成對科學(xué)事物和現(xiàn)象的一種非本質(zhì)的認(rèn)知，這種認(rèn)知大多是膚淺的，具有生活性、自發(fā)性、隱蔽性、頑固性等特點(diǎn)　
1、生活性。
學(xué)生頭腦中的前概念不是先天固有的，也不是學(xué)生憑空臆造的，是學(xué)生親身的生活經(jīng)歷，是客觀事物在學(xué)生頭腦中的反映，這些經(jīng)歷會使他們建立起自己的觀念，具有生活性。例如學(xué)生認(rèn)為菊花是一朵花，認(rèn)為一粒玉米是一個果實(shí)，認(rèn)為癌癥與遺傳有關(guān)，并擔(dān)心接觸癌癥患者會給
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教學(xué)具有積極也有消極的影響。
二、理論依據(jù)
建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是動態(tài)建構(gòu)新知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。知識的獲取不是由教師一步到位的單向轉(zhuǎn)移或灌輸給學(xué)生的，而是學(xué)生在認(rèn)知過程中主動建構(gòu)的，既包括對新知識意義的建構(gòu)，即同化，又包括對原有知識經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，即順應(yīng)。無論是對新知識的同化，還是對原知識經(jīng)驗(yàn)的順應(yīng)，都離不開學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)背景，離開了學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，就失去知識建構(gòu)的基點(diǎn)和起點(diǎn)。奧蘇伯爾也說過，“影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的一個因素乃是學(xué)生已經(jīng)知道的東西”，所以在沒有考慮學(xué)生前概念的情況下，教學(xué)是無效的。
三、充分利用前概念，提高課堂教學(xué)的有效性
為了提高課堂教學(xué)的有效性，教師在教學(xué)中要以學(xué)生的前概念為背景，調(diào)整策略，給他們提供更為豐富、真實(shí)而復(fù)雜的生物情景，讓他們獲得更多、更全面的新經(jīng)驗(yàn)，使之與前概念發(fā)生相互作用，從而學(xué)會對前概念進(jìn)行必要的修正、補(bǔ)充，主動建構(gòu)新的知識體系，使前概念更深入、更全面、更合理化。
美國學(xué)者納斯伯姆認(rèn)為，要有效轉(zhuǎn)化學(xué)生前概念，首先要通過一定的方法暴露學(xué)生的前概念；然后讓學(xué)生嘗試解釋一個矛盾事件，引起概念沖突；最后要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知調(diào)整，建立一個全新的知識體系，并學(xué)會解決實(shí)際問題。
1、暴露學(xué)生前概念，尊重學(xué)生前概念
學(xué)生頭腦中的前概念往往是內(nèi)隱的，平時很少會表現(xiàn)出來，教師必須善于創(chuàng)造一種課堂氣氛，讓學(xué)生積極參加教學(xué)活動，充分暴露思想。不僅如此，還必須善于幫助學(xué)生清理思路，使他們那些不清晰的深層中的意識變成明確的、可用語言表達(dá)清楚的概念，即把問題揭示出來。
在這個環(huán)節(jié)中，可以采用談話法，在新課引入的時候，通過事先設(shè)計一連串與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情景，依情境詢問學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽說出自己所聞所見，所知所想，引出學(xué)生判斷的理由，了解學(xué)生原有的想法，這樣就可以收集到很多學(xué)生的前概念。如《消化系統(tǒng)》一章中，學(xué)生會暴露出“胃是消化和吸收的主要器官”；在《呼吸系統(tǒng)》一章中，學(xué)生會暴露出“人體是由于吸進(jìn)氣體才導(dǎo)致肺擴(kuò)大”；諸如此類的一些膚淺的、甚至是錯誤的認(rèn)識，都是我們在課堂教學(xué)中要去修正、補(bǔ)充和完善的知識點(diǎn)。
對于學(xué)生暴露出來的前概念，教師要予以充分地尊重，要把它們作為一種嘗試性的解釋加以處理，不能武斷地否定掉一些“不科學(xué)”的前概念。教師要提供盡量多的機(jī)會，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)自己前概念中的錯誤之處。
2、結(jié)合學(xué)生前概念，創(chuàng)設(shè)問題情景，引發(fā)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生審視修正前概念
所謂認(rèn)知沖突，就是學(xué)生的原有知識經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間無法包容的矛盾。
要使學(xué)生放棄錯誤的前概念，教師應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)生新的事實(shí)，通過問題情境的設(shè)置，誘發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，當(dāng)學(xué)生的前概念與新現(xiàn)象、新知識發(fā)生劇烈沖突，就能激發(fā)起學(xué)生的求知欲和好奇心，他們發(fā)現(xiàn)無法用自己已有的前概念來解釋、回答看到的現(xiàn)象，就不得不對已有的前概念進(jìn)行反思，進(jìn)而引起學(xué)生生疑、析疑和釋疑的深刻的思索過程。
在實(shí)際教學(xué)中，設(shè)置沖突情境的方法有很多。下面以《消化和吸收》一節(jié)談?wù)勛约旱囊恍┳龇ê腕w會。
關(guān)于消化和吸收，根據(jù)新課前的交流了解到，學(xué)生們認(rèn)為“口腔僅僅是把食物咬碎，食物的成份并沒有發(fā)生改變”，“食物消化和吸收的主要器官是胃”，“所有營養(yǎng)物質(zhì)都是同時進(jìn)行消化的”。
（1）提供實(shí)驗(yàn)材料，組織學(xué)生動手探究，產(chǎn)生沖突，修正前概念
學(xué)生前概念的形成，往往經(jīng)歷了比較長的時間，在腦海中根深蒂固，如果僅僅是靠教師的講解，學(xué)生難以改變，在課堂教學(xué)中如果能為學(xué)生準(zhǔn)備一些必要的實(shí)驗(yàn)材料，通過學(xué)生自己設(shè)計實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究，親自體驗(yàn)了探究的過程，在探究過程中獲得豐富的感性認(rèn)識，在觀察現(xiàn)象、分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，獲得更多的信息，讓學(xué)生將自己的探究結(jié)果與事先的猜想、假設(shè)加以比較，發(fā)現(xiàn)矛盾之處，學(xué)生更易于接受。
例如，關(guān)于食物在口腔中到底有沒有發(fā)生成分的改變，我采用實(shí)驗(yàn)的方法引導(dǎo)學(xué)生探究“餅干在口腔中的變化”，為學(xué)生提供餅干、試管、碘液等必要的材料，引導(dǎo)學(xué)生從提出問題、做出假設(shè)、制定計劃等環(huán)節(jié)進(jìn)行交流討論，并動手進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。當(dāng)學(xué)生最后發(fā)現(xiàn)經(jīng)過模擬牙齒咀嚼、舌頭攪拌、唾液分泌之后，再滴加碘液就不再變藍(lán)色了，這充分說明了餅干中的淀粉已經(jīng)被分解了，跟他們之前認(rèn)為的，“食物在口腔中只是被咬碎，成份沒有發(fā)生改變”的前概念產(chǎn)生沖突了，說明他們的前概念是錯誤的，正確的解釋是食物在口腔里會出現(xiàn)初步消化。
這樣通過動手探究，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，深入分析得出的結(jié)論，使學(xué)生對前概念產(chǎn)生產(chǎn)生懷疑，就順理成章地改變、修正了學(xué)生頭腦中原有的錯誤概念，同時還提高了學(xué)生的動手操作能力。
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