教學設計理論的新發(fā)展

　　一、引言
　　
　　目前的主要教育_學校教育_和教學模式以教師為中心的班級授課模式基本上是在多年前的工業(yè)化社會初期形成的，當時的生產(chǎn)力水平較低，社會節(jié)奏和社會發(fā)展步伐遲緩，知識的增長較慢，教學手段落后、單一。原來的教育_和教學模式與這種狀況是比較適應的。到了工業(yè)化高度發(fā)達，甚至開始進入信息化社會以后，社會節(jié)奏與知識增長速度大大加快。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計：人類近年來所積累的科學知識，占有史以來積累的科學知識總量的，而在此之前的幾千年中所積累的科學知識只占。英國技術(shù)預測專家詹姆斯·馬丁的測算結(jié)果也表明了同樣的趨勢：人類的知識在世紀是每年增加一倍，世紀初是每年增加一倍，年代是每年增加一倍，而近年大約每年增加一倍�？梢姡R總量在以爆炸式的速度急劇增長，老知識很快過時，知識就象產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代。顯然，低速率的傳統(tǒng)教育_與教學模式難以適應信息社會中知識爆炸式增長并且迅速更新?lián)Q代的教育需求。按照傳統(tǒng)的教學模式與落后的教學方法，許多知識還沒等到學生把它學會，可能就已經(jīng)過時了。知識爆炸式增長并且迅速更新?lián)Q代這種現(xiàn)象，還對幾百萬在職教師的繼續(xù)教育與培訓提出了全新的、緊迫的要求�！罢l來教育教師？”“怎樣教育老師？”已成為全社會的強烈呼吁。
　　
　　隨著世紀的日益臨近，如上所述的學校教育改革和教師繼續(xù)教育與培訓的問題將日益緊迫地提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項龐大而艱巨的系統(tǒng)工程，有賴國家教育行政部門制訂正確方針和教育戰(zhàn)線全體人員的共同努力才能完成。對于教育技術(shù)領域來說，根據(jù)我們的經(jīng)驗，在各級各類學校教師中尤其是在中小學教師中大力普及有關(guān)“教學設計”，簡稱的理論知識，盡快提高他們在教學設計方面的能力素質(zhì)，對于以上兩方面問題教育改革問題和教師培訓問題的解決將起至關(guān)重要的作用。事實上，近二、三十年來，特別是八十年代以來，教學設計理論研究已有了很大的進展，而這些進展就是在信息時代對教育改革和教師培訓強烈需求的推動下取得的。
　　
　　據(jù)安德魯斯和古德森在年的統(tǒng)計，當時見諸文獻的模型只有個，到了年這個數(shù)字就增大到數(shù)百個。不僅模型多種多樣，令人目不暇接，其理論基礎也在花樣翻新，不斷發(fā)展。目前從世界范圍看，領域可謂流派紛呈，百花齊放，這種學術(shù)繁榮景象令人鼓舞。但是模型太多，難免魚龍混雜。正象等人所指出的：“有些模型看起來是新的，卻對的發(fā)展沒有什么貢獻”。不少學者甚至為此憂慮，發(fā)出“模型已經(jīng)過多、過濫，急需完善和提高現(xiàn)有模型”的呼吁�？梢姡Ｐ痛罅坑楷F(xiàn)，盡管從一個側(cè)面說明對教學設計理論與方法的研究已成為當前教育技術(shù)理論研究的一個主要熱點，但這并不一定是件大好事，因為它有可能魚目混珠，使我們陷入模型的迷宮之中，以致抓不住要領。因此，為了能借鑒國外真正有用的經(jīng)驗，能吸收國際上理論的精華，以便為我國教育的深化改革服務，為我國教師的繼續(xù)教育與培訓服務，我們認為，對多年來，國外在教學設計領域的主要研究進展作一總結(jié)并加以評述，指出其中最有價值的成果，對于我們是富有啟迪意義的，是必不可少的。
　　
　　認真總結(jié)多年來國外在教學設計領域的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論基礎看，不外乎朝：以“教”為中心的理論和以“學”為中心的理論這兩個方向發(fā)展。下面就圍繞這兩個方向
……（新文秘網(wǎng)http://120pk.cn省略2141字，正式會員可完整閱讀）……　
型的發(fā)展確實經(jīng)歷過兩代，而且每一代都有自己的鮮明標志。第一代模型的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學習即刺激反應作為其理論基礎，第二代模型的主要標志則是以加涅的“聯(lián)結(jié)認知”學習作為其理論基礎。這是因為，在傳統(tǒng)的四種理論基礎中，除學習理論之外的其余三種即系統(tǒng)論、教學理論和傳播理論對所有模型的影響基本相同，只有學習理論在不同模型中的體現(xiàn)才有顯著的差異，加上學習理論對有最重要的指導意義，因此只有以學習理論作為模型發(fā)展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質(zhì)。
　　
　　應當指出，加涅提出的“聯(lián)結(jié)認知”學習觀點，無疑是對教學設計理論的研究與發(fā)展起了重要的推進作用。但是令人遺憾的是，他本人并未能在其自身理論的基礎上提出新一代的模型。相反，在他先后次再版的、廣為流傳的“教學設計原理”一書中，直至年的最新版仍是直接引用第一代中有較大影響的“狄克柯瑞模型”作為該書的理論框架，并由此展開他關(guān)于理論觀點的闡述。這表明，加涅在學習理論方面盡管主張“聯(lián)結(jié)認知”，但是在實際的教學過程中和在實際的教學設計中，其指導思想?yún)s仍是行為主義占主導地位，認知方面的因素雖然也有不少考慮例如比較注意學習者特征分析，尤其是學習者的學習動機、認知策略和智力技能的分析但體現(xiàn)得遠不如行為主義因素那么充分，尤其是關(guān)于教學內(nèi)容的組織，應如何考慮認知結(jié)構(gòu)和認知策略的需要這樣一個重要問題，被完全忽視了，換句話說，加涅對于認知學習理論的貫徹，在教學系統(tǒng)的四個要素教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體中比較注重“教學對象”學生這一個要素，對于教師和教學媒體這兩個要素也有一定程度的考慮，而對于“教學內(nèi)容”這另一個要素則被完全忽略了�？梢�，加涅對于認知學習理論的堅持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代模型的根本原因。
　　
　　下面我們就按照剛才提出的新分代原則對和中的代表性模型分別進行剖析。應當特別強調(diào)指出的是，今后我們所提到的，都是指按我們的上述分代原則所劃分出的，而不是指梅瑞爾所構(gòu)想的，因為這兩種模型的真實內(nèi)涵是很不相同的。
　　
　�、车谝淮虒W設計的代表性模型“肯普模型”
　　
　　的代表性模型應推“肯普模型”，它是由肯普在年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善見圖。該模型的特點可用三句話概括：在教學設計過程中應強調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環(huán)節(jié)。
　　
　�、潘膫€基本要素：是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價�？掀照J為，任何教學設計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學設計模型的總體框架。
　　
　�、迫齻€主要問題：肯普還認為，任何教學設計都是為了解決以下三個主要問題：
　　
　　①學生必須學習到什么確定教學目標；
　　
　　②為達到預期的目標應如何進行教學即根據(jù)教學目標的分析確定教學內(nèi)容和教學資源，根據(jù)學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法；
　　
　　③檢查和評定預期的教學效果進行教學評價。
　　
　�、鞘畟€教學環(huán)節(jié)：是指①確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件包括優(yōu)先條件和限制條件；②選擇課題與任務；③分析學習者特征；④分析學科內(nèi)容；⑤闡明教學目標；⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務；⑨進行教學評價；⑩預測學生的準備情況。
　　
　　為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學環(huán)節(jié)，而是采用圖所示的環(huán)形方式來表示模型。圖中把確定學習需要和學習目的置于中心位置，說明這是整個教學設計的出發(fā)點和歸宿，各環(huán)節(jié)均應圍繞它來進行設計；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學設計是很靈活的過程，可以根據(jù)實際情況和教師自己的教學風格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“總結(jié)性評價”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標出，這是為了表明評價與修改應該貫串在整個教學過程的始終。
　　
　　
　　
　　
　　圖⒈肯普模型的代表性模型
　　
　　由圖可見，在十個教學環(huán)節(jié)中有九個環(huán)節(jié)即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩皆由教師自己完成，另有一個環(huán)節(jié)⑥是在教師主講或起主導作用的前提下由師生共同完成。整個教學過程主要靠教師向?qū)W生傳遞灌輸知識，教師處于教學過程的中心地位，其指導思想就是通過教師的教來促進和實現(xiàn)“刺激反應”聯(lián)結(jié)，學生是教師所提供的外部刺激的被動接受器，在學習過程中其主動性、積極性較難發(fā)揮。顯然，這是一個典型的以“教”為中心的、以行為主義學習理論為指導的模型。
　　
　　以四個要素、三個問題和十大環(huán)節(jié)為標志的肯普模型，盡管因為基于行為主義而帶來較大的局限性，但是由于它具有較強的實用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來安排教學的各個環(huán)節(jié)，即具有靈活性，所以多年來，它在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過較大影響，并成為第一代教學設計模型的代表作。事實上，肯普模型的核心思想，即以四個基本要素作為模型的總體框架，并把解決三個主要問題作為追求目標的構(gòu)想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有模型的基礎，并且至今仍在模型中得到繼承與發(fā)揚。
　　
　　⒋第二代教學設計的代表性模型“史密斯雷根模型”
　　
　　按照上面確立的“分代原則”并考慮近十多年來教學設計理論研究方面的進展，我們認為，的代表性模型應推“史密斯－雷根模型”見圖，它是由和于年提出，并發(fā)表在他們兩人合著的“教學設計”一書中。該模型是在第一代教學設計中有相當影響的“狄克柯瑞模型”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對學習者內(nèi)部心理過程進行認知分析的優(yōu)點，并進一步考慮認知學習理論對教學內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。由于該模型較好地實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)認知”學習理論的基本思想，并且本人又是美國現(xiàn)任的理論研究部主席，是當代較著名的教育技術(shù)與教育心理學家，因此該模型在國際上有較大的影響。
　　
　�、攀访芩估赘Ｐ偷闹饕攸c
　　由于史密斯雷根模型是在狄克科瑞模型基礎上發(fā)展起來的，為了更深入地理解該模型的特點，我們不妨將二者作一比較，為此下面給出狄克柯瑞模型見圖。
　　
　　
　　
　　由圖可見，狄克柯瑞模型可以劃分為三個模塊在圖中三個模塊用兩條垂直虛線隔開。與圖比較不難看出，圖中的左、中、右三模塊正好與圖的上、中、下三模塊相當，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模型的改進之處在于：
　　
　�、�、在圖中把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”即“學習者特征分析”分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標”表述；而在圖中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”包括“教學目標分析”和“教學內(nèi)容分析”兩部分都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了圖中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使圖的“教學分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。
　　
　　
　　圖⒉史密斯雷根模型
　　
　　
　　圖狄克柯瑞模型
　　
　�、凇⒃趫D中有關(guān)教學策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略”，至于開發(fā)哪一類教學策略并未說明；而在圖中則明確指出應設計三類教學策略：
　　
　　·教學組織策略：指有關(guān)教學內(nèi)容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排即如何作出教學處方的策略；
　　
　　·教學內(nèi)容傳遞策略：為實現(xiàn)教學內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式的策略；
　　
　　·教學資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。
　　
　　在上述三類策略中，由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內(nèi)容為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點，所以對這一模塊的擴充就不僅僅是對圖模型在內(nèi)容上的補充，而且將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學習理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)認知”學習理論。
　　
　�、�、在圖中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在圖中對此作了調(diào)整不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使圖的模型顯得更為科學。
　　
　　除了以上三點差別以外，圖和圖的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸驼撌鲞^的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務分析包括教學目標分析和教學內(nèi)容分析、學習者特征分析、學習環(huán)境分析、編寫測驗項目即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目、教學資料的選擇與開發(fā)或教學資料的編寫與制作、形成性評價、總結(jié)性評價……等等。所有這些概念在和中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎和知識水平；而在中除此以外，還應考慮學習者的學習動機、認知策略與智力技能。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學設計的著作中已有許多論述，因此，為了對圖所示的史密斯雷根模型有較深刻的理解，一般只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇更有效地傳遞教學內(nèi)容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激反應”聯(lián)結(jié)，從而達到預期的學習效果即仍屬于第一代教學設計所研究的內(nèi)容，所以這里就不多談了。下面我們僅就教學組織策略部分進行剖析：
　　
　　按照著名教育技術(shù)學家瑞奇魯斯的觀點有四種教學策略對于教學設計有特別重要的意義。這四種教學策略是：教學組織策略、教學傳遞策略、教學管理策略和激發(fā)學生動機的策略。不難發(fā)現(xiàn)，史密斯雷根模型之所以能成為的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上。而這點正是該模型能在行為主義基礎上引入認知主義，從而體現(xiàn)“聯(lián)結(jié)認知”學習理論的關(guān)鍵所在。
　　
　　教學組織策略通�？蛇M一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學的原則是要揭示學科知識內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個部分之間的相互作用及相互聯(lián)系；微策略則強調(diào)按單一主題組織教學，其策略部件包括定義、例題和練習等。在實際教學中，宏策略用來指導對學科知識內(nèi)容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的知識內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個個概念或原理的具體教學方法。
　　
　　經(jīng)過十多年的努力，對于教學組織不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進展，其中最具影響力的成果是細化理論和成分顯示理論。前者為教學內(nèi)容的組織提供符合認知學習理論的宏策略；后者則為具體知識點的教學提供行之有效的、可操作的微策略。
　　
　　⑵教學組織的宏策略細化理論
　　細化理論簡稱的最早提出者是瑞奇魯斯，該理論 ……（未完，全文共33435字，當前僅顯示6014字，請閱讀下面提示信息。收藏《教學設計理論的新發(fā)展》）